קשיי למידה

מתוך המכלול, האנציקלופדיה היהודית
קפיצה לניווט קפיצה לחיפוש
פירוש נוסף ערך זה עוסק בתיאור כללי של הגורמים השונים העלולים להוביל להנמכה בתפקוד האקדמי. אם התכוונתם למשמעות אחרת, ראו לקות למידה.

קושי בלמידה הוא תוצאה של כל תופעה, הפוגעת ביכולת של האדם לרכוש ידע או מיומנויות חדשים. קושי כזה יכול לבוא לידי ביטוי בעקומת הלמידה של האדם ולהנמיך במידת מה את ההישגים האקדמיים שלו. קשיי הלמידה יכולים לבוא לידי ביטוי בכל תחומי הלימוד או רק ביכולות או במקצועות לימוד ספציפיים.

המונח "קשיי למידה" אינו מתייחס רק לבעיות מוגדרת בספרות הפסיכו-רפואית, ולפיכך הוא מתאר מגוון מצבים העשויים להתקיים בפועל, אשר באים לידי ביטוי בהנמכה של התפקוד האקדמי או צורך במאמץ מוגזם ביחס למטלות בעלות אופי אקדמי. קושי בלמידה אינו מהווה סיבה, אלא תוצאה של גורם אחד או יותר. מכיוון שיכולים להיות גורמים רבים המובילים לקשיי למידה, ישנה חשיבות לאיתור מוקדם ואבחון מדויק לצורך מתן מענה הולם ומניעת נזקים משניים. כמו כן, ישנם גורמים לקשיי למידה אשר יכולים להשפיע במקביל גם על תחומי חיים אחרים.

השלכות והתמודדות

בחברה המערבית המודרנית יש להשכלה חשיבות בהשפעתה על מעמדו הכלכלי והחברתי של האדם. הצלחתו של כל ילד תבוא לידי ביטוי בהשתלבותו בשוק העבודה בגיל מאוחר יותר, בהסתגלותו החברתית ובהתאמתו הרגשית כבוגר[1]. עם זאת, קשיי למידה עלולים לפגוע בתפקודו של האדם במסגרת החינוך הפורמלי ובכך לפגוע בסיכוייו לרכוש השכלה. קשיי למידה יכולים להשפיע על התפקוד האקדמי ברמות שונות. לעיתים הפגיעה בציונים בבחינות תהיה כה קלה עד שקשה לאתר אותה ולהציע אבחנה בשלב מוקדם; מקרי ביניים יכולים להשתלב במערכת החינוך הרגילה ולהסתייע בהוראה מתקנת; והמקרים החמורים ביותר מופנים למסגרות של חינוך מיוחד.

במערכות החינוך, קשיי למידה יכולים להוביל לציונים נמוכים של התלמיד. כמו כן, במקרים רבים קשיי הלמידה פוגעים בתוקף של דרכי המדידה וההערכה בחינוך פורמלי, כך שאינן מייצגות את הידע והמיומנויות של התלמיד באופן מהימן. זאת משום שקשיי הלמידה יכולים למנוע מהתלמיד להביא את יכולותיו באופן מלא. דבר זה יכול להקשות על הקבלה ללימודים גבוהים, משום שהקריטריונים המרכזיים המשמשים את האוניברסיטאות למיון המועמדים הם ברוב המקרים הישגי התלמיד בשלבים הקודמים במערכת[2].

למרות שברוב המקרים קשיי הלמידה באים לידי ביטוי ראשוני בילדות, השלכותיהם עלולות ללוות את האדם לאורך כל חייו. זאת משום ששנות בית הספר הן השנים שבהן האדם מפתח את אישיותו ואת יסודות הידע שלו, ומכין עצמו להשתלבות בעולם העבודה ואף האקדמיה. לכן, להתנסות הארוכה של האדם עם המוסדות החינוכיים מגן הילדים ועד בית הספר התיכון, ישנה השפעה רבה על עתידו. כאשר בית-הספר אינו יכול לספק לאדם סביבת לימודים הולמת וגם לא עזרה או פתרונות להם הוא זקוק, הציפיות מהתלמיד עלולות לרדת. עם זאת, הורדת רף הדרישות לא תגרום לשיפור התפקוד של האדם, ואף עלולה להוביל לנשירה הדרגתית ממקצועות לימוד שונים[3].

בחברה המערבית השאיפה עבור כל אדם היא שיגדל להיות אדם בריא ועצמאי התורם לחברה ומעשיר אותה. לכן יש לחברה אינטרס לעשות ככל שביכולתה על מנת להעניק לכל אדם את ההזדמנות להשתלב בחברה על הצד הטוב ביותר. לחלוקה נכונה של תשומות ההשכלה יש השלכות חשובות לריבוד חברתי, ניעות חברתית ועל מוקדי כוח בפוליטיקה ובכלכלה[2]. כדי להתמודד עם הגורמים השונים לקשיי למידה ולמנוע מהם לפגוע בסיכויו של האדם לרכוש השכלה, יש צורך באבחון מוקדם ומדויק אשר יהווה בסיס לבנייה של תוכנית טיפול אישית על פי המאפיינים והצרכים האישיים של כל אדם.

אבחון מוקדם ומדויק

איתור מוקדם של הקשיים, אבחון מדויק של הגורמים להם ומתן מענה מתאים בגיל צעיר, יכולים לאפשר לאדם לממש את הפוטנציאל הטמון בו, למנוע נזקים משניים, ולתרום לאיכות חייו. לעומת זאת, אבחון שגוי יכול להוביל למתן טיפול בלתי מתאים, ואף לפגוע בערכו העצמי של הפרט. במקרה זה המקור האמיתי לקשיים ממשיך להתקיים ולהנמיך את התפקוד באופן ישיר או משני. במקביל, הזמן והכסף המושקעים בטיפול הבלתי מתאים לא יובילו לשיפור משמעותי בפועל. מעבר לכך, ישנה סכנה שבמקרים מסוימים טיפול בלתי מתאים לא רק ישמר את המצב הקיים, אלא אף יחמיר אותו.

בעקבות זאת, מרגע שאותר קושי כלשהו בתפקודי הלמידה, יש להפנות לאבחון מתאים לצורך בירור מקור הקשיים וקבלת אבחנה מבדלת. בגילאי הילדות הקושי הראשוני מאותר בדרך כלל על ידי הורי הילד, הגננת או המורה. בגילאים מבוגרים יותר, הקושי יכול להיות מורגש ומתואר גם על ידי האדם עצמו.

המטרה של התהליך האבחוני היא לדעת האם תופעה שחושדים בקיומה אכן קיימת[4]. בהתאם לכך, ההפניה הראשונית לאבחון מתבצעת כאשר עולה חשד לקושי כלשהו, לצורך אימות או שלילת החשד. לפיכך אין צורך לדעת בוודאות שגורם כלשהו הוא האחראי לקושי כדי לפנות לאבחון. במקרה שהגורם המפנה טעה באיתור המקור לקושי, האבחון שולל את החשד ומאפשר את האיתור של הגורמים האמיתיים בדרכים אחרות. במקרה שהגורם המפנה צדק באיתור המקור לקושי, האבחון נותן לכך אישור רשמי המוכר על ידי הרשויות ומהווה בסיס לבנייה של תוכנית הטיפול. במידה ואיש המקצוע המאבחן חושד שהגורם לקושי אינו כלול בתחום ההתמחות וההכשרה שלו, עליו להפנות לאבחון נוסף אצל הגורם המתאים.

לאחר בירור מקור הקשיים, לעיתים יש צורך באבחונים או בדיקות נוספות לצרכים שונים, למשל לצורך מעקב, בדיקת יעילות הטיפול או קבלת זכאות לתמיכה מגופים ממשלתיים על פי חוק (בישראל, למשל, משרד החינוך או ביטוח לאומי).

התאמת התוכנית הטיפולית

התוכנית הטיפולית לקשיי למידה צריכה להיבנות על ידי אנשי המקצוע המתאימים ולהתבסס על המאפיינים האישיים של כל אדם. לצורך כך האבחון מהווה כלי המאפשר התאמה מהירה ויעילה יותר של הטיפול לגורמים הספציפיים שאותרו בו.

יעילות ומהירות ההשפעה של הטיפול המתאים ביותר יכול להשתנות בהתאם לגורמים של קשיי הלמידה. למשל, משקפי ראייה יכולים לתת מענה מלא ומיידי ללקויות ראייה קלות. לעומת זאת, ההשפעה של הוראה מתקנת עבור לקות למידה מצטברת עם הזמן; כמו כן, היא יכולה להוביל לשיפור משמעותי בתפקוד האקדמי, אך היא לא תמיד מובילה לתפקוד הנורמטיבי המצופה מבני גילו של הלומד בעלי אותה רמת המשכל. היבט נוסף הוא אפקט הפלצבו, שבו מצבו של האדם יכול להשתפר רק משום שהוא סבור שהוא מקבל טיפול הולם. לאפקט הפלצבו אין נזק כשלעצמו, כל עוד אין לו תופעות לוואי בלתי רצויות או עלות גבוהה מידי, וכל עוד אינו מחליף את הטיפול המתאים או פוגע ביעילותו[דרוש מקור].

באופן כללי במהלך הטיפול יש לשמור על חוויה חיובית המאפשרת התפתחות ולמידה. במקרה והאדם מביע מורת רוח מהטיפול שנבחר, יש לברר ממה היא נובעת, ולא להמשיך טיפול אם הוא פוגע ברווחתו הרגשית[5]. במקרה של ספק כלשהו לגבי יעילות הטיפול ניתן להתייעץ עם אנשי מקצוע ולקבל מספר חוות דעת. כמו כן, יש לערוך בדיקות מעקב תקופתיות ולערוך שינויים על פי צורך.

גורמים לקשיי למידה

ישנם מספר גורמים העשויים לפגוע ביכולת הלמידה או ההתפתחות הקוגניטיבית של האדם באופנים שונים וברמות חומרה שונות. ישנם גורמים המובילים לפגיעה קלה בלבד הניתנת לטיפול באופן פשוט, וישנם גורמים המובילים להנמכה משמעותית ביכולת הלמידה והטיפול בהם מורכב יותר. חלק מהגורמים מוכרים כלקויות ואבחנות ברורות במדריכי אבחנות רשמיים (כגון DSM) וחלקם אינם כאלו ונתפסים כבעיה קלה בלבד.

כמו כן, בעוד שישנם גורמים המשפיעים על יכולת הלמידה הכללית בכל תחומי הלימוד, קיימים גם גורמים הפוגעים במיומנות או תחום תוכן מסוימים. חלק מהגורמים משפיעים רק על התחום האקדמי, וחלק מובילים לקשיים והנמכה בתפקוד גם בתחומי חיים אחרים, כמו בניית קריירה או השתלבות בחיי החברה.

כל גורם המוביל לקשיי למידה צריך להיות מאובחן ומטופל על ידי אנשי המקצוע המתאימים לו, תוך התייחסות לאפשרות של קיומם של שני גורמים או יותר במקביל.

מצבים רפואיים

קשיי למידה יכולים להיגרם גם כתוצאה ממצבים רפואיים הקשורים לתפקוד הגוף, להורמונים, לאיכות התזונה והשינה ועוד. רבים מגורמים אלו אפשר לשלול על ידי בדיקות שגרתיות במסגרת קופת החולים, כגון מדידת לחץ דם ודופק, ובדיקת דם הכוללת בדיקה של בלוטת התריס, ברזל, ויטמין D, ויטמין B12, רמת סוכר ועוד.

במקרה של חשד לקשיי למידה או הפרעת קשב רצוי לשלול גורמים רפואיים אלו לפני שפונים לאבחון. לצורך כך ניתן להסתייע ברופא המשפחה או בנוירולוג.

קשיי קשב

ערך מורחב – קשיי קשב

קשיי קשב מתייחסים למצב שבו חלה ירידה בתפקודי הקשב של האדם.

הקשב הוא היכולת להתמקד באופן מתמשך בגירוי מסוים או בפעילות מסוימת[6]. זהו תהליך הכרתי, במסגרתו מידע המגיע לתודעת האדם דרך חושיו השונים ממוין לצורך עיבוד שכלי ממוקד. הקשב חיוני לתפקודן של היכולות הקוגניטיביות הגבוהות[7]. בהתאם לכך, המונח קשב מתייחס גם לאוסף של יכולות קוגניטיביות המאפשרות ליצורים חיים להתמודד עם כמויות המידע העצומות המציפות את המערכת החושית ולהשתמש בו לצורך התנהגות הסתגלותית ומכוונת מטרה[8].

פגיעה ביכולת הקשב יכולה להוביל לפיזור הדעת ולבוא לידי ביטוי במוסחות, קושי בהשלמת מטלות או קושי להתרכז בעבודה[6]. קשיי קשב פוגעים ביכולת לברור חלקים ספציפיים מהקלט החושי מתוך גירויים מתחרים רבים[9], ולהתמקד בגירוי בודד[10]. הקשב הכרחי גם לפעולות המוּדעוֹת והלא-אוטומטיות הנעשות בזיכרון העבודה[11]. זיכרון העבודה מאפשר לאדם להחזיק מידע במודעות ולהשתמש בו כדי להנחות את אופן הפעולה שלו[12]. בהתאם לכך, קשיי קשב יכולים גם לפגוע בתפקודים הניהוליים של האדם ולהוביל גם לקשיי התארגנות, לקשיי למידה ולקשיים בשליטה העצמית.

ישנם מספר גורמים אפשריים לקשיי קשב וקשיי הקשב יכולים להתעורר בעקבות כל אחד מהם או כל שילוב ביניהם. העצמה של קשיי הקשב במקרה מסוים, משך הזמן שבו הם מופיעים והתדירות שלהם, יכולים להשתנות על פי הגורמים לקשיי הקשב באותו המקרה. בהתאם לכך, גם ההשפעה של קשיי קשב על רמת התפקוד ואיכות החיים של האדם יכולה להשתנות ממטרד זניח ועד לפגיעה משמעותית ומתמשכת. כאשר העצמה, התדירות או המשך של קשיי הקשב, מתחילה לפגועת בחיי היום יום של האדם - יש לפנות לאבחון שיאפשר להתאים את הטיפול הנחוץ לכל מקרה לגופו על פי הממצאים והתוצאות של תהליך האבחנה והאבחנה המבדלת. במקרים שבהם יש יותר מגורם אחד לקשיי הקשב - יש לתת לכל אחד מהגורמים את המענה המתאים באמצעות אנשי המקצוע הרלוונטיים.

בעיות תחושתיות ומוטוריות

המערכת הסנסו-מוטורית קשורה לדרך בה האדם קולט את סביבתו ומגיב אליה. פגיעה במערכת זו יכולה לפגוע ביכולת התפקוד הכללית של האדם ובמסגרת זו גם ביכולת הלמידה שלו. קשיי למידה מסוג זה יכולים לנבוע עקב לקות שמיעה, לקות ראייה, בעיות באינטגרציה סנסורית, הפרעה התפתחותית בקואורדינציה, הפרעת תנועה, פציעות חמורות ועוד. לרוב, האבחון והטיפול בבעיות תחושתיות-מוטוריות אלו מתבצע במסגרת ריפוי בעיסוק[13], ניתן לפנות גם לאיש מקצוע אחר המתמחה בגורמים ספציפיים מתחום זה, כגון רפואת עיניים, רפואת אף אוזן גרון, קלינאי תקשורת ועוד.

לעיתים מתעוררות בעיות מוטוריקה עדינה אחרות, קלות ונפוצות יחסית, העלולות להשפיע על למידה, או הצגת ידע, כגון:

  • כתב-יד לא ברור (בשל גודל-יתר ביחס לדף, א-סימטריה של האותיות, דחיסות יתר, כתיבה מהירה מדי, או מספר סיבות), וכן כתב יד לא מאורגן (רצף מועט יחסית בין מקטעי הכתיבה) - בעיות (שלא בהכרח דרות בכפיפה אחת), העלולות לפגוע במידת-מה בכתיבה ותיעוד מידע. כן עלולה להיגרם הטיה באיכות הבדיקה של עבודות ומבחנים על ידי בוחן בשל תפיסתו את כתב זה והקושי להבין את המידע הנכתב. לעיתים עדיף להתייעץ עם נוירולוג ילדים לגבי פעולות אפשריות לשיפור הכתב. לעיתים לאנשים יש כתב יד לא קריא במידה לא מאוד משמעותית; אך במקרים קיצוניים, ואם התלמיד מעוניין בכך, ניתן להנפיק אישור של פסיכולוג חינוכי או נוירולוג על כתב לא קריא, ובכך לקבל אפשרות להכתבה או הקלדה למחשב. באקדמיה ניתנת האפשרות להקליד תשובות עיוניות למחשב במקום לכתוב אותן, למי שהוכיחו כי כתב-ידם אינו נהיר מאוד, לעיתים אף להם עצמם; אישור לבחינה על מחשב ניתן לרוב על ידי מחלקת הדקאן (הנסמכת בעיקר על אישורים רפואיים), או על ידי מחלקה לטיפול בלקויות למידה (הנסמכת בעיקר על אבחונים דידקטיים ופסיכודידקטיים).
  • מלחצת כתיבה (Writer's Cramp) - קושי מוטורי באופיו הגורם לאנשים רבים כאב קל בשרירי כף היד (ואף בקצות האמה) בעת כתיבה ממושכת עם כלי כתיבה דוגמת עט. ניתן לקבל טיפול מונע כגון נטילת מגנזיום (אם רמתו בגוף נמוכה). עם הצגת אישור רפואי ניתן לקבל באקדמיה אישור להקלדת תשובות לבחינות במחשב, מטעם המחלקה להתאמת דרכי בחינה (אשר בחלק מהאוניברסיטאות מסונפת למחלקת הדקאן).

בעיות התפתחותיות ונוירולוגיות

הלמידה יכולה להיות מושפעת גם מבעיות התפתחותיות שונות. בעיות התפתחותיות מאופיינות בכך שהן מופיעות לראשונה בילדות וממשיכות להתקיים גם אצל האדם הבוגר.

הפרעה נוירו-התפתחותית יכולה לבוא לידי ביטוי בקשיים בלמידה[6]. בין הבעיות ההתפתחותיות והנוירולוגיות אשר עלולות לפגוע ביכולת הלמידה נכללות:

  • לקות למידה - מושג רחב המתאר מספר קשיי למידה מוגדרים, בעלי קריטריונים אבחנתיים, אשר יכול לכלול אחת או יותר מהלקויות הבאות: דיסלקסיה - קשיי קריאה, דיסגרפיה - קשיי כתיבה ודיסקלקוליה - קשיים חריפים במתמטיקה על רקע של לקות בתפיסת הכמות והמספר. תלמידים בעלי לקויות למידה עלולים להיפגע גם מהשפעה עקיפה של לקות הלמידה, הנוגעת לדימוי עצמי נמוך ולתפיסה עצמית שלילית[14]. במקרה שעולה חשד כי קשיי הלמידה עלולים להיגרם מלקות למידה, ניתן לפנות לאבחון דידקטי או אבחון פסיכודידקטי, המתבצעים על ידי מאבחן המוסמך לכך (כגון מאבחן דידקטי). פסיכולוג חינוכי יכול לתת הכוונה לאבחון המתאים לכל מקרה.
  • לקות שפה - האבחון והטיפול בלקות שפה מתבצע על ידי קלינאי תקשורת[15][13]. מכיוון שהתפקוד השפתי משפיע באופן משמעותי על הכישורים האקדמיים, יש המכלילים אותה כסוג נוסף של לקות למידה (למרות שהיא לא מוגדרת כך במדריך האבחנות DSM). כמו כן, ללקות שפה יש מתאם גבוה לקשיים במוטוריקה, קשב וקריאה. על כן, כאשר אובחנה לקות שפתית יש לבחון גם תחומים אלו ולהפך[15].
  • הפרעת קשב, ריכוז והיפראקטיביות - הפרעת קשב (עם או בלי היפראקטיביות) יכולה לבוא לידי ביטוי באחת או יותר מהדרכים הבאות: הנמכה של תפקודי הקשב, פגיעה בתפקודים ניהוליים, אימפולסיביות, קשיי אינהיביציה ועוד. בהתאם לכך, הפרעת קשב יכולה לבוא לידי ביטוי בכל תחומי החיים ובדרך כלל פוגעת בתפקוד האקדמי בכל התחומים, ולא בתחום ספציפי (קושי בתחום ספציפי אינו בהכרח מבשר קיומה של ההפרעה). היא עלולה להפריע לא רק בלמידה, אלא גם בעבודה, ביחסים בין אישיים ובפעילויות הטיפול העצמי. לכן היא אינה מוגדרת על ידי המדריך האבחוני DSM כלקות למידה[16]. במקרה של חשד שקשיי הלמידה עלולים להיגרם מהפרעת קשב יש לפנות לאבחון הפרעת קשב. כמו כן, מכיוון שקיימת תחלואה נלווית להפרעת קשב, יש לבחון גם את קיומם של גורמים נוספים אשר עלולים להיות מקור נוסף לקשיי הלמידה.

פגיעה במשכל

אחד הגורמים המשפיעים ביותר על יכולת הלמידה הוא המשכל הכללי, שהוא המנבא הטוב ביותר להישגים אקדמיים[17]. פגיעה באינטליגנציה משפיעה על יכולת החשיבה של האדם. על כן לרוב היא מתבטאת בכל תחומי הלימוד ואף משפיעה על תפקודו של האדם בתחומי חיים אחרים. מנת משכל נמוכה באופן קיצוני מובילה למצב של פיגור שכלי.

השפעות של מצבים רגשיים

ערך מורחב – יחסי גומלין בין רגש וקוגניציה

בעיות רגשיות, בעיות נפשיות וקשיים בהתפתחות הרגשית יכולים להשפיע על יכולת הלמידה. השפעתם יכולה לבוא לידי ביטוי הן באופן זמני כמצב רוח חולף (כמו חרדה[18], כעס וכו') והן במצבים חמורים יותר של טראומה נפשית או הפרעה נפשית.

אחת התופעות המוכרות בהקשר זה היא חרדת בחינות. זוהי תגובת דחק המופיעה במצבים בהם ישנה הערכה של הביצועים, אשר יוצרת מצוקה וחרדה הפוגעות בתפקוד של הנבחן. באופן כללי ההרגשה הלא נעימה של חרדה מתמשכת עלולה לפגוע ביכולת החשיבה, הריכוז, הקליטה והלמידה[19].

מצב נוסף העלול להשפיע על יכולת הלמידה הוא חוסר אונים נרכש. זהו מצב פסיכולוגי הנוצר בעקבות חוויות מרובות של היעדר שליטה בהן אין לפרט יכולת לשנות מצב בלתי נעים. חוסר אונים נרכש הוא דוגמה לחוויה בעלת אופי רגשי אשר מובילה להתגבשות של סכמה קוגניטיבית, המשפיעה על ההתנהגות, יכולת הלמידה והתפקוד בפועל. במקרה זה עלולה להתרחש גם תופעה של נבואה המגשימה את עצמה, שבה עצם הירידה בתפיסת המסוגלות העצמית של התלמיד מובילה לירידה בתפקוד בפועל ללא קשר ליכולותיו האמיתיות.

דוגמה נוספת היא חרדת מתמטיקה, שיכולה להוביל להנמכה בתפקוד המתמטי וקשיים בחשבון. במקרים רבים חרדת מתמטיקה מתעוררת בעקבות חסך בידע. במקרים אלו רכישה וארגון מחדש של ידע מתמטי יכולים לסייע באופן ניכר.

כאשר עולה חשד שהגורמים לקשיי הלמידה הם על רקע רגשי ניתן לפנות להערכה פסיכולוגית וייעוץ. במקרים מסוימים טיפול פסיכיאטרי יכול לסייע לאדם על ידי מענה תרופתי. בנוסף, קיימים מספר טיפולים נפשיים אשר יכולים לתת מענה רגשי למקרים שונים: טיפול באמנויות, טיפול במוזיקה, תרפיה בטבע, טיפול בתנועה, טיפול בעזרת בעלי חיים ועוד.

חסכים ומצב סוציו-אקונומי נמוך

אחד החסמים השכיחים לנגישות להשכלה גבוהה הוא מצב סוציו-אקונומי נמוך. זאת בעקבות המיעוט במשאבים שמשפחות עניות יכולות להקדיש עבור חינוך ילדיהם, בפרט בתקופות רגישות. למשל - תשלום על שיעור פרטי במקרה הצורך[20], על תוכנות מחשב, או ספרות חיצונית.

מצב זה מחמיר על רקע ההבנייה לפיה ראשי המשפחות העניות נוטים להיות ללא השכלה פורמלית (באמצעות לימודי תעודה או לימודים באקדמיה). כתוצאה מכך, ככל שהרקע המשפחתי (השכלת ההורים ומצבם הכלכלי) ממלא תפקיד מרכזי בקביעת סיכויי ההצלחה של התלמיד לזכות באסמכתאות לידע זה כגון בתעודת בגרות, כך נוצרת חברה בעלת ניעות חברתית נמוכה[20].

במקרים שבהם קשיי הלמידה נובעים מגורמים סוציו-אקונומיים, ניתן לפנות לעובדים סוציאליים לסיוע.

ייתכנו גם מצבים בהם מצב סוציו-אקונומי נמוך והשכלה נמוכה בקרב אוכלוסיות מסוימות ישמשו לסטיריאוטיפיזציה שלילית על ידי מומחים לקשיי למידה. כך, מומחים ואנשי חינוך עלולים לזהות ילדים מאוכלוסיות כאלו 'כבעייתיים', ובכך למעשה לתרום בלא-משים להנצחת כישלונותיהם החינוכיים וההשכלתיים בבחינת 'נבואה המגשימה את עצמה'[21].

גורמים נוספים

לקויות שונות על הספקטרום האוטיסטי יכולות לפגוע בלמידה.

איתור ואבחון בגיל הרך

גילאי הגן הם תקופה מצוינת לעבודה עם ילדים. זאת משום שהם עדיין נמצאים בתחילת ההתפתחות היסודית וניתן להגיע עמם לשיפור משמעותי[5]. לצורך כך יש לאתר את הקשיים בשלב מוקדם ככל הניתן.

כאמור, בעיות התפתחותיות מלוות את האדם לאורך כל חייו, מהלידה ועד לבגרות. כתוצאה מכך, פעמים רבות ניתן לראות את הביטויים הראשוניים שלהם כבר בגילאי הילדות. עם זאת, במקרים רבים בעיות אלו באות לידי ביטוי בהנמכה של תפקודים מסוימים על הרצף הנורמלי. כלומר, ישנם תפקודים קוגניטיביים, מוטוריים ורגשיים רבים, אשר באופן תקין נמוכים יותר בגילאי הילדות ומפתחים עם השנים. משום שקיימים הבדלים בין אישיים בקצב ההתפתחות התקין של ילדים שונים, לעיתים יהיה קשה להבחין בין לקות או הפרעה כלשהי לעיקוב התפתחותי נורמלי בגילאי הגן ובכיתות הראשונות של בית ספר יסודי. עם זאת, הבדל זה יתגלה באופן טבעי עם השנים. זאת משום שאם הקושי נגרם מעיכוב התפתחותי תקין, התפקוד ישתפר מאליו לכשיבשילו הכישורים והתפקודים הנדרשים. להבדיל, במידה והקושי נגרם מלקות או הפרעה הוא יתמיד ואף יחמיר ללא מענה הולם.

מצב זה מעלה קושי בנתינת אבחנה מוקדמת ומדויקת. שכן מצד אחד קיים חשש לתת אבחנה שגויה במקרה של עיכוב תקין ומצד שני קיים חשש למנוע או לעקב את מתן הטיפול במקרה שהילד נזקק לו. כאשר יש ספק בנוגע למתן אבחנה מסוימת, מומלץ להתחיל בעבודה בכל מקרה ולא לבזבז זמן יקר. זאת משום שבהשוואה לשנים שיבואו אחרי כן, בשנות הגן קל מאוד להגיע להתקדמות[5].

כדי להתמודד עם מצב זה, במקרים גבוליים נהוג שלא לקבוע אבחנה מפורשת עבור ילדי גן, אלא להסתפק בהעלאת חשד בלבד. דבר זה מאפשר מעקב למניעת החמרת המצב והתחלה של טיפול מונע באופן שלא יגרום נזק במידה שהאבחון שגוי. לדוגמה, פעילויות רבות המכוונות להכנה לכיתה א' כמו פיתוח מוטוריקה עדינה והעשרת אוצר מילים יכולות לתרום הן לילד תקין והן לילד בעל בעיה התפתחותי. אפשרויות נוספות נבחנות רק כאשר רמת התפקוד של הילד אינה מאפשרת לו להשתלב בפעילויות היומיומיות של בני גילו, או כאשר הוא מהווה סיכון לעצמו או לסביבה.

קשיי למידה ומחוננות

ערך מורחב – מחוננות

ישנם מצבים רבים אשר עשויים לפגוע בתפקודו או איכות חייו של האדם ולהתקיים במקביל למחוננות. האדם המחונן יכול לנסות ולהצליח להתגבר על קשיים שונים בחייו באופן יעיל על ידי שימוש באינטליגנציה הגבוהה שלו. יש בכך בעייתיות כאשר המחוננות מסתירה קושי מסוים ובכך מונעת את איתורו ואת הטיפול בו.

לדוגמה, בהקשר של לקויות למידה או הפרעת קשב - ככל שיכולותיו השכליות של האדם גבוהות יותר, כך הוא נמצא בסיכון יתר לאי-גילויה של הלקות ולהתחלה מאוחרת של הטיפול בה, לעיתים מאוחרת הרבה יותר מדי[22]. למעשה, ייתכן גם מצב בו לאדם מסוים יהיה שילוב משולש של מחוננות, ליקוי למידה והפרעת קשב[23].

היחס בין מחוננות ללקות פועל באופן הדדי בשני הכיוונים. קיימים גם מקרים רבים בהם לקות מטשטשת את המחוננות. לכן יש לאתר מחוננות גם בקרב אנשים בעלי לקויות בתחומים שונים (פסיכולוגי, נוירולוגי, פיזי, חברתי או משפחתי)[4].

ראו גם

קישורים חיצוניים

הערות שוליים

  1. ^ לאה קוזמינסקי (2004). "מדברים בעד עצמם - סינגור עצמי של לומדים עם לקויות למידה". הוצאת יסוד ומכון מופ"ת
  2. ^ 2.0 2.1 שרה גורי-רוזנבליט (2000). נגישות להשכלה גבוהה: היבטים חברתיים ותהליכי מיון - ניירות עמדה. ירושלים: מכון ון ליר.
  3. ^ ישי-קרין, נופר, ‏הפרעת קשב וליקויי למידה – מי יעזור אם הכיתה גדולה מדי וההורים עסוקים?, באתר פסיכולוגיה עברית, 2007
  4. ^ 4.0 4.1 דויד, חנה (2012). אבחון ילדים מחוננים. מאתר פסיכולוגיה עברית
  5. ^ 5.0 5.1 5.2 נופר ישי-קרין, (2005). אבחון פסיכולוגי בגיל הגן, בהתייחס לליקויי למידה והפרעת קשב. מתוך אתר פסיכולוגיה עברית.
  6. ^ 6.0 6.1 6.2 American Psychiatric Association - APA, (2013). DIAGNOSTIC AND STATISTICAL MANUAL OF MENTAL DISORDERS, FIFTH EDITION - DSM 5.
  7. ^ Thiele, A., & Bellgrove, M. A. (2018). Neuromodulation of attention. Neuron, 97(4), 769-785.
  8. ^ Binder, M. D., Hirokawa, N., Windhorst, U., & Hirsch, M. C. (2009). Encyclopedia of Neuroscience. Springer.
  9. ^ Mark R. Rosenzweig, Arnold L. Leiman, S. Marc Breedlove (1999). Biological psychology: an introduction to behavioral, cognitive, and clinical neuroscience. 2nd ed. Sunderland, Massachusetts: Sinauer Associates.
  10. ^ ד"ר איריס מנור (2008). הילד הרע שבי. The Medical
  11. ^ שלמה קניאל, (2006). חינוך לחשיבה: חינוך קוגניטיבי לשליטה על התודעה. רעננה: רמות.
  12. ^ Johnston, C., Mash, E. J., Miller, N., & Ninowski, J. E. (2012). Parenting in adults with attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD). Clinical Psychology Review, 32, 215–228.
  13. ^ 13.0 13.1 דוד הבר (1990), לא הואב לקרוא : טיפול רב-ממדי בליקויי למידה. רעננה: רמות.
  14. ^ פלג דור חיים, ‏לקויות למידה כהבניה חברתית, באתר פסיכולוגיה עברית, 06 באוגוסט 2012
  15. ^ 15.0 15.1 נופר ישי-קרין, ‏לקות שפתית (SLI) והקשר שלה להפרעת קשב (ADHD), דיסלקציה ומוטוריקה (DCD), באתר פסיכולוגיה עברית, 01 בספטמבר 2006
  16. ^ אלון אבישר, ‏מהו התפקוד הנוירו-פסיכולוגי הלקוי בהפרעת קשב וריכוז (ADHD)?, באתר פסיכולוגיה עברית, 05 באוגוסט 2010
  17. ^ Von Stumm, S., Hell, B., & Chamorro-Premuzic, T. (2011). The Hungry Mind Intellectual Curiosity Is the Third Pillar of Academic Performance. Perspectives on Psychological Science, 6(6), 574-588.
  18. ^ שרית סגל ושרה שמעוני (2000), "חרדת בחינות: דגם לקשר שבין רגשות לבין למידה והשלכותיו בתחום ההוראה". מכון מופ"ת
  19. ^ מוניץ, ח' (עורך). (2016). פרקים נבחרים בפסיכיאטריה מהדורה שישית. תל אביב: דיונון.
  20. ^ 20.0 20.1 מומי דהן, נטליה מירוניצ'ב, איל דביר ושמואל שי (2002). האם הצטמצמו הפערים בחינוך? על הגורמים הקובעים זכאות לתעודת בגרות בישראל - חוברת 2. ירושלים: מכון ון ליר.
  21. ^ קצ'רגין, עופר. (2013). על ההורה 'הטוב' ועל ההורה 'האחר': 'האחרה' (Othering) והדרה בשיח מומחים לקשיי למידה. דברים, 6: 77-98
  22. ^ דויד, חנה (2010). על לקויות למידה, הפרעת קשב וריכוז ואינטליגנציה. מאתר פסיכולוגיה עברית.
  23. ^ ישי-קרין, נופר (2002). אבחון של הפרעת קשב וריכוז (ADHD). מאתר פסיכולוגיה עברית
הערך באדיבות ויקיפדיה העברית, קרדיט,
רשימת התורמים
רישיון cc-by-sa 3.0

31851476קשיי למידה

אוחזר מתוך "https://www.hamichlol.org.il/w/index.php?title=קשיי_למידה&oldid=2004167"