רכישת שפה

המונח רכישת שפה מתאר שתי תופעות שונות זו מזו מהותית מבחינת המנגנונים הקוגניטיביים המעורבים בהן:

רכישת שפת אם, המתרחשת עד גיל עשר לערך.
רכישת שפה זרה, שהיא לימוד שפה בשלב חיים מאוחר יותר. רכישה זו יכולה להיות חלק מתהליך ההתגברות על מחסום השפה.

התפתחות שפתית

אף על פי שישנן כ-7,000 שפות בעולם, אופן רכישת השפה של ילדים זהה עבור כל השפות האנושיות^[1]. גילאי הינקות והילדות המוקדמת הם תקופה קריטית לרכישה של שפת אם באופן מלא ושוטף^[2]. לאחר מכן תהליכי רכישת השפה הופכים להיות מאומצים ומוגבלים יותר במידת היעילות שלהם. תינוקות נולדים עם מוכנות ללמידת שפה, ועם יכולת פיזיולוגית וקוגניטיבית לרכוש את השפה, להבינה ולהפיקה בעצמם (דיספוזיציה לרכישת שפה).

התפתחות שפתית מתרחשת באופן טבעי ובדרך בלתי פורמלית על ידי כל אדם החי בסביבה אנושית. תהליך התפתחות השפה והדיבור כוללת את ההתפתחות המוטורית המשחקית, השכלית והתפתחות האכילה (היבטים מוטוריים של הדיבור המתפתחים בעקבות האכילה והבליעה והיבטים תקשורתיים המתפתחים דרך משחק ודיבור עם דמויות מחיי הילד).

בתהליך ההתפתחות השפתית רוכש הילד כישורי תקשורת; כישורים אלה כוללים הפקת שפה דבורה, הגיית צלילים באופן מובן לסובבים אותו, שימוש תקין בקול ושטף דיבור, וכן את הבנת הדיבור של הסובבים אותו (רימל, 2012). במישור יחסי האם והילד, צורת הדיבור המכונה שפת האימהות (motherese) מועילה לילד לקלוט את השפה, בהיותה מוכוונת במיוחד כלפיו, בקצבה האיטי, בגובה הצליל, בפשטותה ובחזרות שבה.^[^{דרוש מקור]}

שפתו של הילד מתפתחת במהלך המשחק שבמהלכו הוא לומד מילים חדשות המגדילות את אוצר מילותיו ומשפרות את כושר ביטויו^[3].

השלבים בהתפתחות השפה

רכישת השפה נעשית על פי סדר התפתחות נורמלי ואוניברסלי, עם שינויים בהתאם לשפה הספציפית (חצרוני, 2010).

בתהליך ההתפתחות שפה נורמטיבית הופכת התנהגות התינוק כבר בחודשים הראשונים לחייו להתנהגות תקשורתית, וזו ממשיכה להתפתח לאורך כל חייו (חצרוני, 2010). התפתחות השפה הנורמטיבית מורכבת מחמישה שלבים עיקרים (צור, 2003; רימל, 2012):

השלב הקדם-מילי

השלב הקדם-מילי מתחיל בלידה וממשיך עד גיל שנה (0–12 חודשים). כבר מלידתו יודע התינוק להשתמש בבכי. רוב התינוקות יודעים כבר בגיל חודשיים להביע קולות של עונג וסיפוק ובשלבים מאוחרים יותר מתחילים למלמל. התינוק מחקה צלילים ומפיק צלילים שפתיים (ב', פ) ולשוניים (ת, ד). במהלך תקופה זו התינוק מבחין בין קולות נעימים לקולות כעס ולומד להבין מספר מילים משמעותיות. השלב מסתיים כאשר התינוק מתחיל להשתמש במילים כאמצעי להעברת מחשבות, רגשות וצרכים. במהלך שלב זה רוב התינוקות מפתחים מערכת עשירה ומורכבת של התנהגויות ותנועות גוף המשמשות להעברת מסרים לאדם אחר. בשלב זה ההורים נוהגים בשני אופנים: תקופת הפרשנות - שבה ההורה מפרש את ההתנהגויות השונות של התינוק, ותקופת הכוונות התקשורתיות - שבה משתכללות יכולותיו של התינוק, והוא מתחיל להשפיע באופן מכוון על פעולות המבוגר. התינוק בעצם מצליח להפעיל את המבוגר לטובת הצרכים והרצונות שלו. תקופה זו מסתיימת עם הופעת המילים הראשונות.(גבעון, קליין, 2002).

השלב החד-מילי

שלב זה מתרחש בין הגילאים 12–18 חודשים (שנה עד שנה וחצי), מרגע שהתינוק מתחיל להגות מילים בודדות. רק בגיל שנה לערך (בנות מקדימות בדרך כלל במעט ובנים מאחרים בדרך כלל במעט) מבוטאות מילים ראשונות, והן מתייחסות לקרובי משפחה ("אבא" ומאוחר יותר "אמא" ו"טטה" עבור סבתא) וגם לחפצים או תחושות ("יופי"). במהלך תקופה זו התינוק מזהה חפצים ומכנה אותם בשמם ומסתיים כאשר הילד מצליח ליצור רצף של מילים.

אוצר המילים נרכש בקצב איטי למדי עד גיל שנה וחצי לפחות. בשלב זה התינוק מבין כ-50 מילים ומפיק 3–20 מילים בודדות. המילים המופקות לא תמיד מובנות, ולעיתים קיימת השמטה של צלילים בתחילת המילה.

כאשר הילד מתקרב לגיל שנתיים או מעט אחרי גיל זה, מבחינים בין שני סגנונות יסודיים של דיבור בשלב הראשון. ישנם ילדים המשתמשים בסגנון התייחסותי, כלומר להתייחס לעצמים ולהתרחשויות ("חתול", "כלב"), ואילו ילדים אחרים בעיקר מתייחסים לשמות גוף ("אני", "שלי"). הסגנון ההתייחסותי מקושר בדרך כלל להורים משכילים המעודדים דיבור והתייחסות לסובב^[^{דרוש מקור]}. הילד מביע את עצמו במילה אחת, המביעות תוכן של משפט שלם והכוונה התקשורתית מובעת באמצעות האינטונציה וההקשר שבה נאמרת המילה. בתחילת השלב הילדים לומדים מילים חדשות בקצב אטי מאוד, ולאחר מספר חודשים מגיע "הפרץ הלקסיקלי", שהוא בעצם רכישה מסיבית של מילים חדשות. לקראת סוף השלב, בערך בגיל שנתיים, הילד משתמש ב"דיבור טלגרפי", הכולל שימוש במילות תוכן מצומצמות, והחסרה של מילות קשר, נטיית זמן, גוף וכדומה (איל, 1987).

השלב הרב-מילי

השלב הרב-מילי מתרחש בגיל שנתיים-שלוש. הוא מתרחש בעקבות פרץ לקסיקלי, שבו המילים הולכות ונרכשות במהירות, כשהילד בסקרנותו מנסה להמריץ את התהליך ככל האפשר. בשלב זה הפעוט מבין כ-1,000 מילים, מבין מושגים בסיסים ומשפטים והוראות הבנויות מ-2–3 שלבים.

זהו שלב בו הילד עובר לצרף מילים, ומביע רעיון משמעותי. התינוקות לומדים להשתמש בצירוף של שתי מילים אם עד אז המילה "אבא" יכולה לומר שאבא הגיע, שאבא אהוב, או שהחפץ שייך לאבא, עתה הם כבר יודעים לצרף מילה למילה. לאחר מכן הילד מפיק מבע תלת-מילי, משפטים הבנויים מ-3–4 מילים מפיק כ-300 מילים. בשלב הזה הדיבור מובן ב-70% לסביבה הקרובה. בתחילה רצפי המילים אינם מנוסחים כמשפטים שלמים כיאות אלא בקיצור נמרץ, בצורה מעין טלגרפית.

השלב הדקדוקי המוקדם

שלב המתרחש בין הגלאים 3–4 שנים, ונמשך כשנתיים. השלב הזה מציין תקופה פעילה מאד ברכישת השפה, בו לומדים הילדים לעשות שימוש בצורנים דקדוקיים ולהרכיב משפטים רבים מורכבים וארוכים. הוא מתאפיין באמצעות צירופי מילים מקובלים בשפה. בשלב זה קיימת רכישה של כללי הדקדוק ורכישה של כללי התחביר, כמו כן, הילד מגלה את עקרון הצירוף, שבעזרתו הוא לומד שניתן ליצור משמעות חדשה בצירוף של מספר מילים. בהמשך, הילד יוצר משפטים בני 3–5 מילים. רוב המבעים מורכבים משמות עצם, פעלים ומילות תואר (אתר רונית ול).

השלב הדקדוקי המאוחר

שלב זה מתרחש בין הגילאים 4–6 שנים, וממשיך דרך מספר שנים ראשונות בבית הספר היסודי. בשלב זה שפתו של הילד נעשית מורכבת יותר, אוצר המילים מתרחב, הילד מבין מילים נדירות יותר שמביעות רעיונות מורכבים יותר. הילד מבין דיבור מרומז ועקיף, מפתח מודעות פונולוגית. לרוב אינו טועה בשימוש בצורות הזכר והנקבה.

בגיל 6 אוצר המילים האקטיבי של הילדים כבר מתקרב ל-2,500 מילים, שלב זה כולל שימוש במשפטים רבים ומחוברים. הילד לומד, כי שפה יכולה לשמש כאמצעי להבעת רעיונות מורכבים. הוא מפיק משפטים פשוטים מחוברים ומורכבים בקלות, והוא מצליח להעביר מסרים המסבירים התנהלות של אירועים. ^[^{דרוש מקור]}. נוסף לכך, בשלב זה הילד לומד גם את העקרונות של יחסים בזמן, יחסי סיבה ותוצאה ויחסי אזכור ושימור וכדומה, והם המאפשרים לו תקשורת עם הסובבים אותו (גבעון, קליין, 2002). השפה ממשיכה להתפתח ולהשתכלל, במהלך כל החיים. עם השימוש בשפה כתובה, אנו ממשיכים ומוסיפים ללקסיקון שלנו עוד ועוד אוצר מילים ומושגים חדשים (אתר רונית ול).

שגיאות נפוצות במהלך רכישת שפה

שגיאות קיטוע - לא תמיד מסוגלים ילדים לשים רווח במקום הנכון בין מילה למילה. למשל, "קונגר" במקום "קום כבר".
צמצום יתר - המילה מסמלת לילד פחות ממה שהיא אמורה לסמל. דבר זה קורה, לשם דוגמה, כשהמילה "מכונית" מתייחסת בעיניו רק למכונית צעצוע.
הרחבת יתר - המילה מסמלת לילד יותר משאמורה לסמל. למשל, שימוש במילה "מכונית" כדי לתאר גם רכבת.
ישנה סברה שכאשר הילד משתמש במילה הלא מתאימה, לרוב הוא עושה זאת לא משום שהוא טועה בה, אלא מפני שבהיעדר שליטה במילה המדויקת, אין לו דרך אחרת לבטא את רצונו.
הסדרת יתר - שימוש של ילדים בכללים דקדוקיים גם במקרים יוצאים מן הכלל, כמו במקרה שבו ילד יאמר "אישות" כריבוי של "אשה". הסדרת היתר היא שגיאה המראה דווקא על התפתחות בחשיבתו של הילד. הוא למד את הכללים והוא מבקש ליישמם.

כלי עזר

כלי עזר חשובים ללימוד שפה הם מיפוי מהיר, יכולתם של ילדים לנחש מובנה של מילה לפי הקשרה, העדפת שם העצם על שם התואר, ילד שאמו מצביעה על חתול ואומרת "חתול", יבין שמילה זו אינה מסמלת את צבע החתול אלא את שמו, ניגוד לקסיקלי - ילד שכבר מכיר את המילה "חתול", ואמו מצביעה על החיה ואומרת לו "לבן", יוכל להסיק שהמילה "לבן" אין פירושה גם כן "חתול", אלא היא מסמלת דבר מה אחר.

תאוריות על רכישת שפה

ישנן תאוריות שונות בנוגע לרכישת השפה, החל מהתאוריות הנייטיביסטיות המניחות כי תהליך רכישת השפה מותנה בהתפתחותם של מנגנונים ביולוגיים ועד לתאוריות הסביבתיות לפיהן התפתחות השפה מקורה בתהליכי אינטראקציה שונים בין הילד וסביבתו. מרבית התאוריות היום משלבות בין שתי הגישות הללו. החוקרים מסכימים כי לסביבה משקל רב בלמידת השפה, וכן שקיים משהו טבוע במוחו של הילד כדי שתתאפשר למידתה.

הגישה הביהביוריסטית

גישה זו טוענת כי בדומה להתנהגויות אחרות אפשר לראות גם את התפתחות השפה כתהליך של התניה, הילד נולד כלוח חלק והסביבה אחראית על התפתחות שפתו בתהליכים של התניה קלאסית ואופרנטית. לפי גישה זו אומנם קיימים מבנים מולדים כמו כלי הדיבור ומבנים נוירולוגיים שהילד מביא עמו לתהליך רכישת השפה, אך מעבר לכך רכישת השפה נלמדת בתהליכים של חיקוי הסביבה וקבלת חיזוקים. סקינר טען, כי הורים מתנים את ילדיהם התניה אופרנטית כדי שידברו. תשומת לבם מחזקת את התינוק במלמולו, התכיפות המוגדלת של המלמול מגדילה את הסיכוי שהתינוק יאמר דברים הנשמעים כמילים. הילד מגיב בחזרה על מה שנשמע להורים כמילים וכך נכנסות "מילים" למלאי ההתנהגויות המילוליות של התינוק. סקינר טוען כי הדקדוק של השפה נרכש באמצעות חיזוק דומה. (צור, 2012).

הגישה הנייטיביסטית

גישה זו מתמקדת בגורמים מולדים, בעלי בסיס ביולוגי, המאפשרים את רכישת השפה. חומסקי חולל בשנות החמישים שינוי חד בתפיסה וטען, בניגוד לגישה הביהביוריסטית, כי חלק מן המוח מותאם במיוחד ללמידת שפה. לטענתו ישנם כשרים מולדים לרכישת שפה, המאפשרים לילדים קטנים לגזור את כלליה של כל שפה מדוברת. כשרים אלה כונו "אמצעי רכישת שפה". בעזרת מנגנון זה יש לילד ידע על עקרונות השפה וכך הילד מסוגל לזהות את החוקיים הדקדוקים גם לפי מדגם מצומצם יחסית של דוגמאות. שורה של טענות מחזקת סברה זו:

ילדים לומדים שפה בפרק זמן קצר
נראה כי ילדים לומדים שפה ללא קושי
ילדים לומדים שפה ללא הוראה מסודרת
ילדים יוצרים צורות לשוניות בעלות חוקיות שלא שמעו מהמבוגרים שסביבם.
ילדים אומרים מספר עצום של מילים, ולא ייתכן שכל אחת נלמדה באמצעות חיזוק (כפי שטוענות התאוריות הסביבתיות). הורים אינם נותנים חיזוקים שליליים על דקדוק לא נכון, משום שהבעת המילים בידי ילדם חשובה להם הרבה יותר מאשר הדקדוק. אף על פי כן, ילדים רוכשים דקדוק.
כמות הכללים הנדרשים ללימוד שפה גדולה בהרבה ממה שניתן ללמד באמצעות חיזוקים בלבד. גם יכולת החיקוי אינה נותנת הסבר מספק, שכן ילדים מסוגלים לבטא משפטים שלא שמעו מעולם.
התפתחות השפה ושלבי הלימוד הם אוניברסליים בכל התרבויות. גם צורות תחביריות יסודיות בשפה הן אוניברסליות. לעומת זאת, חיות לא הצליחו ללמוד שפה אלא בצורה מוגבלת ביותר.
חיזוק לתאוריות הנייטיביסטיות היא ההתייחסות לכך שהתפתחות השפה והדיבור נעשית בשלבים, ניתן לדבר על שלבים צפויים, כאשר לעיתים קיימת ביניהם חפיפה. בנוגע להופעת השלבים ישנה שונות רבה בין הילדים, יהיו כאלה שיאריכו שלב אחד או יקצרו שלב אחר. למרות זאת, התפתחות השפה והדיבור היא אוניברסלית והדבר מעיד על קיומו של מרכיב גנטי במין האנושי ועל תהליך הבשלה ביולוגי שאחראים לרכישת שפה ודיבור.
"ילדי יער" שעברו את התקופה המכריעה מבלי ללמוד שפה, אינם מסוגלים עוד ללמוד אותה. גם דוברי שפות מתקשים מאד לרכוש שפה חדשה אחרי הבגרות. דבר זה מעיד שיש מנגנוני מוח ללימוד לשון חדשה המותאמים במיוחד לתקופת הינקות.

ידוע על התפתחותה העצמאית של שפת סימנים בניקרגואה. בארץ זו לא הייתה שפת סימנים תקנית עבור חירשים. התוצאה הייתה גדילתם של חירשים נעדרי יכולת תחבירית-דקדוקית. ניתן היה ללמד אותם בבגרותם אוצר מילים אך לא כללי דקדוק. לעומת זאת, התברר כי חירשים ששהו זה בחברת זה במוסדות הצליחו לפתח שפה של ממש, בעלת כללים דקדוקיים הדומים לאלו של שפות טבעיות. התרחשות דומה נצפתה בקרב חרשים בדואים בנגב שגם אצלם התפתחה שפת סימנים באופן ספונטני.

גישת הרשתות העצביות

גרוסבר טען שלא הסביבה היא האחראית להתפתחות יכולותיו של האדם, אלא שקשרים עצביים מסועפים במוח הם אלה שמשמשים לפעילויותיו המגוונות של המין האנושי. גם גישה זו מדברת על כך שישנם מבנים גנטיים- קוגניטיביים חיוניים לרכישת שפה, אך בניגוד למודל שהציע חומסקי גישה זו מדברת על מודל עצבי כללי ולא על מערכת קוגניטיבית מיוחדת לרכישת שפה. לפי מודל זה רשתות עצביות נוצרות בהשפעת גירויים חוזרים ונשנים, ובהקשר של שפה הגירויים הקוליים מהסביבה והניסיונות של הילד להפיק קולות יוצרים קשרים עצביים. על ידי יצירת הרשתות מתאפשרת יצירת אין סוף משפטים בהקשרים שונים.(צור, 2012).

הגישה ההכרתית (הקוגניטיבית)

ישנה קבוצה גדולה של חוקרים קוגניטיביים, וביניהם פיאז'ה, טוענים כי המנגנונים של התפתחות שפה הם חלק ממנגנונים קוגניטיביים כלליים, וכישורי השפה מתפתחים במקביל אליהם. אפשר לומר, שהם מייחסים חשיבות דומה לתורשה ולסביבה (צור, 2012).

הגישה החברתית-תקשורתית

החוקרים ויגוצקי, ברונר, ואחרים טוענים שעיקר רכישת השפה, ולמידה באופן כללי, מתרחשת דרך תקשורת ומגעים של הילד עם סביבתו האנושית, ובכך הם מייחסים חשיבות רבה יותר לסביבה מאשר לתורשה במהלך רכישת השפה (צור, 2012).

ההשפעה על קצב ואיכות ההתפתחות השפתית

רכישת שפה מושפעת מתהליכים מחשבתיים וקוגניטיביים כלליים של הילד. הילד נעזר בשפה שהוא שומע ובאמצעותה הוא מייצר לעצמו הנחות וחוקים הקשורים לשפה. ההתפתחות הלשונית צומחת באמצעות פירושים נכונים של הסובבים אותנו, ובנכונות השימוש במילות קשר, צירוף ועריכה מחדש של המילים לצורך תיאור, פירוש, ומסירת חוויה. השפה מתפתחת באופן טבעי, ועם זאת ניתן לזרז ולקדם את התהליך באמצעות דרכים שונות: על המבוגר לחשוף את הילד לשפע לשוני מבחינת הכמות ומבחינת הסיטואציות. חשיפה זו כוללת תרגול, התנסות, היזון חוזר ומתקן, וכן האזנה.

גם למנולסון (1992), חוקרת נוספת בתחום השפתי, יש הצעות מעשיות - כיצד הורים יכולים לסייע לילדיהם לפתח שפה עשירה, והיא פיתחה את גישת "דרך שלושת ה-ל" המתבססת על העקרונות הבאים:

- לאפשר לילדנו להוביל. ניתן לילד אפשרות לבטא את עצמו, הוא ייזום נושאי שיחה או דרכי משחק, ולא רק המבוגר. המבוגר יהיה קשוב לנושאים אותם בחר הילד, וירחיב את המידע השפתי עליהם.

- להשתתף בחוויית הרגע. להיות קשובים למתרחש סביבנו ולנסות לעקוב אחר כיוון מחשבתו של הילד.

- להוסיף שפה והתנסות. תפקיד ההורה לחשוף את הילד לעובדות שונות, ולמילים חדשות בהתאם לגיל ולתחומי העניין של הילד (אתר גיל רך).

נוסף לכך, מסתבר שהתקשורת בין הילדים לבין עצמם, כמו גם בינם לבין הגננת, חשובה ותורמת משמעותית להתפתחות השפה (אתר גיל רך).

ניתן לפתח את השפה באמצעים שונים: מדרש תמונה-ראיית פרטים ויצירת סיפור, המחזה-המחזת סיפור כאשר הילדים מבצעים תפקידים שנים, תיאטרון בובות, עולם קטן-יצירת סיטואציות מהחיים על ידי יצירה של חפצים ודמויות וסידורם בתוך סיטואציה כלשהי. יתר על כן, ניתן לפתח שפה גם בעזרת תקליטים, סיפורים, ומשחקים קופסה לשוניים. כל אלה תורמים לאיכות השפה שהילד ירכוש, הם יוצרים חשיפה לשונית רבה, כוללים אוצר מילים וביטויים רחב, וכן מבנים לשוניים חדשים ובכך בעצם מעשירים את עולמו ושפתו של הילד (איל, 1987;צור, 2012).