הכלה והשתלבות בחינוך

מתוך המכלול, האנציקלופדיה היהודית
קפיצה לניווט קפיצה לחיפוש

הֲכָלָה והשתלבות היא תפיסה העומדת בבסיס מודל ההכלה או ההכללה המיישם את הטענה כי ילד עם צרכים מיוחדים הוא שווה זכויות לכל ילד אחר, ועל כן זכותו הבסיסית היא ללמוד יחד עם עמיתיו, בני אותה קבוצת גיל בתוך מערכת חינוך אחת, וככל שניתן אין להדירו למסגרת נפרדת.[1]

הכלה של כל התלמידים במערכת החינוך והשתלבות בה הן חלק מהמתווה החדש של משרד החינוך המאפשר לכל תלמיד למצות את יכולותיו בתוך המסגרות החינוכיות השונות, מתוך אחריות לרווחתו ולקידומו, וכדי שיקבל מענה ההולם את צרכיו המיוחדים במסגרת החינוכית שבה הוא לומד.[2]

מטרה

משרד החינוך יכיל וישלב את תלמידי החינוך המיוחד אשר בוחרים להשתלב בחינוך הרגיל מתוך התפיסה וההשקפה שלפיה כל תלמיד זכאי ללמוד בקרב קהילתו הקרובה ולחוות בה חיים משותפים לאורך כל שעות היום, במוסדות החינוך, בשעות הפנאי ובמבחר מסגרות שמחוץ למוסדות החינוך. ומתוך ההכרה כי מענים שונים לתלמידים שונים מעניקים ערך מוסף לכל כיתה ומקדמים את כולה.[3]

רקע לשינוי הגישה

הגישה העולמית הדוגלת בשיווין זכויות סיפקה את הבסיס לשינוי ויישום רעיון ההכלה גם בהקשרו של המוסד החינוכי. ההכלה מעוגנת בחוק ביחד עם העקרונות למניעת אפליה. ובאה לידי ביטוי באירועים הבאים:

  • הצהרת סלמנקה[4] (UNESCO ,1994) העוסקת בפלורליזם חברתי, ומדגישה את הרעיון כי אין ליצור מסגרות נבדלות לתלמידים המפגינים שונּות, מעודדת שיטות הוראה מתאימות הממקמות את תלמיד ואת צרכיו במרכז[5]. הצהרת סלמנקה משקפת את תהליך השינוי שעברה החשיבה החינוכית בהקשר של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בעולם המערבי וגם בישראל.
  • אמנת האו"ם לזכויות הילד (1989) הקובעת את זכויותיהם של ילדים בגין חופש מאפליה ובגין ייצוג רצונותיהם ודעותיהם.
  • מסמך עקרונות בהכלה של אונסקו (UNESCO, 2005) המצוינת את זכותם של ילדים לחינוך חובה וחינם, לשוויון בהכלה ובאי אפליה ולחינוך איכותי בתכניו ובתהליכיו. עקרונות אלו גזורים מהתפיסה ההומניסטית, המחויבת לאפשר לכל בני האדם חיים אנושיים של כבוד[6] המסמך מדגיש את הצורך בגמישות ובפתיחות למגוון הן בהקשר המבני הן בהקשרים אחרים כגון: הצבת מטרות ובחירת יעדים המאפשרים לכל תלמיד לקבל הזדמנויות מיטביות לחינוך ולהתפתחות. הדגש הוא על המערכת המציבה לעצמה יעדים המאפשרים ללומדים המגוונים למצוא מענים כל אחד בהתאם לצרכיו. וזאת בשונה מהתמקדות בקבוצה מסוימת שאותה מבקשים לקדם או לשנות. כלומר, לא הפרט מתאים את עצמו למערכת אלא המערכת מנסה להגמיש את עצמה במטרה לתת מענים לצרכים מגוונים בתוך מסגרת של נורמות חברתיות מקובלות בקהילה ובעולם (כגון התחשבות בזולת).[7]
  • אמנת האו"ם בדבר זכויותיהם של אנשים עם מוגבלויות (2006) הקוראת לכל המדינות החברות להבטיח מערכת חינוך כוללת בכל הרמות.

גישת ההכלה (הכללה)

גישת ההכלה (Inclusion) מקבלת את האחר כפי שהוא, גם אם הוא שונה מהנורמה[8]. הגישה מבוססת על המודל החברתי ולפיה מוגבלות היא מצב של אינטראקציה בין הפרט לבין סביבתו והעזרה הניתנת לו ולא תכונה של הפרט. החברה מחליטה כיצד להעריך וכיצד לשפוט את האדם עם הלקות ולכן אפקט הלקות הוא תוצר של הגדרה חברתית.[9]

תפיסה חינוכית מכילה

לפי גישה זו מתאימים את המסגרת לילד ולא את הילד למסגרת. תלמידים עם מוגבלויות מכל סוג שהוא משולבים באופן מלא בכיתות של החינוך הרגיל בליווי שירותים ותמיכה מתאימים שמספק בית הספר.[10] להבדיל מגישת האינטגרציה אשר שמה דגש על הקרבה ומעודדת אפשרויות לאינטראקציה חברתית ומודל הזרם המרכזי (mainstreaming) המתייחס לשילוב ילדי החינוך המיוחד בהתאם ליכולתם, גישת ההכלה דוגלת בשותפות מלאה המקיימת שישה עקרונות הנוגעים לתלמידים עם מוגבלויות:[11]

  1. בחירה שווה בבית ספר בו הם חפצים, כפי שניתנת לילדים שאין להם מוגבלות.
  2. ייצוג של ילדים עם מוגבלויות בבתי הספר הרגילים בהתאמה לשכיחותם באוכלוסייה.
  3. קבלה מלאה שלהם לכיתות הכלליות, לא תתאפשר דחייה על בסיס סוג או היקף המוגבלות.
  4. הנגשה של הסביבה בהתאם למוגבלות והתאמה של החינוך הכללי לתלמידים עם הצרכים המיוחדים מבחינת הגיל כך שלא יתקיימו שתי כיתות נפרדות.
  5. תמיכה לתלמידי החינוך המיוחד בתוך הכיתה ומחוצה לה, בכל מסגרת משותפת.
  6. דרכי ההוראה בכיתה יעודדו אינטראקציה של התלמידים הלמידה תתקיים דרך למידה שיתופית והוראת עמיתים.

בית הספר נדרש לשינוי ארגוני ולהנגשת חינוך חינם איכותי לכל הילדים בעלי המוגבלויות בקהילה בה הם חיים. שילובם של תלמידים עם צרכים מיוחדים במסגרות חינוך רגילות מחייב תפיסה חינוכית מכילה תוך התייחסות למגבלות ומציאת מענה לצרכים המיוחדים. בית הספר יספק את השירותים המיוחדים הנותנים תמיכה והתאמה לצרכים של התלמיד המשולב. מערך השירותים הוא רחב וכולל בהתאם למגבלה: הסעות, סייעות, הוראה מתקנת, טיפולים פרה-רפואיים, תרפיה, מורה לחינוך מיוחד, פסיכולוג ויועץ חינוכי.

ההבדל בין שילוב והשתלבות

ועדת דברת המליצה להעדיף את "השתלבות" על "שילוב" כדי לבטא את המעבר ממבחן הכוונה למבחן התוצאה[12] ההשתלבות היא התוצאה המצופה ממעשה השילוב. פרופ' שונית רייטר, מהחוקרים וההוגים המובילים של החינוך המיוחד בישראל המקדמת את רעיון ההכלה, ממליצה להשתמש במושג: "השתלבות", מפני שהוא מציין באופן ברור יותר תהליכים של אינטראקציה בין הפרט לסביבתו ומדגיש שלא מדובר בתבחינים מדידים.[13]

'זירות הפעולה' של הכלה והשתלבות

הכלה והשתלבות במוסד החינוכי באות לידי ביטוי במתן מענים מרובים למגוון צרכים בארבע 'זירות הפעולה' המאפשרת התבוננות מעמיקה והוליסטית הרואה במוסד החינוכי אורגניזם אחד שלו מגוון צרכים ומגמות: הכלה פדגוגית, הכלה רגשית-חברתית, הכלה ארגונית והכלה סביבתית. בכל זירה יש שלושה תחומים: תרבות ארגונית, הוראה-למידה-הערכה ופיתוח מקצועי.[14] סדרת המענים מאפשרת לכל תלמיד להתקדם ולממש את יכולותיו, למצוא עניין, להרחיב את כישוריו החברתיים ולהעשיר את עולמו הרגשי.[15]

הכלה והשתלבות במוסד החינוכי העולמי

שיעור התלמידים עם מוגבלות המשולבים באופן מלא משתנה לפי ארץ המגורים ולפי סוג מוגבלות, ככל שהמוגבלות גבוהה יותר כך שיעור השילוב נמוך יותר. בדנמרק 99% מהתלמידים עם לקויות למידה כגון, דיסלקסיה, משולבים בכיתות הרגילות.[16] בארצות הברית, שלושה מתוך חמישה תלמידים עם לקויות למידה מבלים את רוב זמנם בכיתה בחינוך הרגיל.[17] ולאחר התיכון לומדים במכללה בתוכניות מיוחדות עם שירותי שיקום ושירותים מקצועיים, ומקבלים שירותים מיוחדים בהתאם למוגבלותם: מגורים, תשלומים עבור ספרי לימוד, הקראה או מתורגמן. האוניברסיטאות והמכללות מדווחות על שיעורי ההצלחה גבוהים.

התיקון בחוק החינוך המיוחד בישראל

בתאריך 10 בפברואר 2018 אושרה הרפורמה[18] בחוק החינוך המיוחד[19] לפי התיקון לחוק החינוך המיוחד (תיקון מס' 11). הרפורמה הוחלה בהדרגה בשנת הלימודים תשע"ט ותושלם עד שנת הלימודים תשפ"א.

תקציר עקרונות הרפורמה

  • הרפורמה נועדה לשפר את פעולתן והרכבן של ועדות ההשמה וועדות הערר.[20] הוחלט לבטל את ועדות השילוב, ולרכז את הסמכות בדבר ההחלטה על זכאות לחינוך מיוחד לילדים עם צרכים מיוחדים, בוועדה מקצועית אחת שנקראת: ועדת זכאות.
  • במסגרת התיקון לחוק הוחלפו מונחים אשר היום אינם מקובלים עוד בחקיקה ונחשבים כפוגעניים במונחים המקובלים היום. לדוגמה הביטוי: "ילד בעל צרכים מיוחדים" יהיה "ילד עם צרכים מיוחדים", המונח "לקויות" יוחלף במונח "מוגבלויות".
  • צומצם היקף הסמכות של ועדות ההשמה הקובעות את זכאותו של הילד לחינוך מיוחד מעתה ואילך ימשיכו לקבוע את זכאותו אך לא את סוג המסגרת החינוכית המתאימה שבה הוא ילמד.
  • הזכאות לשירותי החינוך המיוחד תיקבע בהתאם לסוג המוגבלות ורמת התפקוד. לוועדה יהיו כלים מקצועיים לבחינת הצרכים הייחודיים של התלמידים.
  • סל השירותים יינתן למנהל בית הספר עם ההנחיות בדבר חלוקת התקציב על ידי מנכ"ל משרד החינוך.
  • התלמיד המשולב ילמד לפי תוכנית חינוכית יחידנית שתיקבע בהתאם להחלטת ועדת הזכאות.

יעדי רפורמת ההכלה וההשתלבות

  • חיזוק ערך השוויון בקהילה-חברה מכילה.[21]
  • שינוי תפיסות ופרדיגמות.
  • השתלבות הילד בקהילה הבית ספרית כשווה בין שווים.
  • הרחבת ההשתלבות וההכלה של התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים בחינוך הרגיל.
  • מתן מענה מיטבי לילדים זכאי חינוך מיוחד במסגרת החינוך המיוחד והחינוך הרגיל.
  • בחירת ההורים את סוג המסגרת בה ילמד ילדם.
  • הענקת סל שירותים רגשי, חברתי, טיפולי ולימודי לשילובו המיטבי של הילד בחינוך הרגיל.
  • פיתוח ציוותי הוראה היודעים לתת מענה להתמודדות בכיתה הטרוגנית.
  • בניית סביבות למידה המאפשרות למידה חווייתית במרחבים שונים ומגוונים.

יישום הרפורמה והשלכותיה

הגדרת המושג תלמיד משולב השתנתה ומעכשיו מדובר בילד עם צרכים מיוחדים[22] שזכאותו נקבעה על ידי וועדת זכאות ולא תלמיד שעבר וועדת שילוב מאחר שהרפורמה ביטלה את וועדות השילוב. התלמיד ילמד לפי תוכנית חינוכית יחידנית שתיקבע בהתאם להחלטת ועדת הזכאות.

הוועדות

הרכב ואופן קביעת הזכאות של ועדות השילוב וועדות ההשמה שפעלו מתוקף חוק עד להחלת תיקון 11 לחוק החינוך המיוחד השתנו ובמקומן פועלות הוועדות הבאות:[23]

  • ועדת זכאות ואפיון: קובעת את זכאותו של תלמיד עם מוגבלות לשירותי חינוך מיוחדים, רמת התפקוד שלו והיקף סל השירותים שיקבל למשך שלוש שנים או עד למעבר בין שלבי חינוך מחליפה את ועדת ההשמה.
  • ועדת השגה: דנה בהשגה של ההורים על ההחלטה של ועדת זכאות ואפיון מחליפה את ועדת הערר,
  • הצוות הרב מקצועי: צוות המורים שנבחר למטרה זו מחליף את ועדת השילוב, דן בזכאותם של תלמידים לשירותי חינוך מיוחדים מהסל המוסדי וכן בהרכב סל השירותים לתלמידים שזכאותם נקבעה במעמד ועדת זכאות ואפיון וילמדו בכיתה או בגן לחינוך רגיל.

החלטת ההורים

ההורים יקבעו היכן ילמד ילדם ובכך יישמו את אחת ההמלצות המרכזיות של הוועדה הציבורית לבחינת מערכת החינוך המיוחד בישראל בראשותה של השופטת (בדימוס) דליה דורנר[24]שטענה כי יש לאפשר להורים לילדים עם צרכים מיוחדים את הסמכות לבחור את סוג המסגרת המתאימה לילדיהם: מוסד לחינוך מיוחד, כיתה במוסד חינוך רגיל שבה ניתן חינוך מיוחד או שילוב במוסד חינוך רגיל. הוחלט כי ההורים שעליהם האחריות לטובת הילד ובידיהם מרב הידע ביחס לצרכיו של ילדם יקבלו את ההחלטה בדבר סוג המסגרת המתאימה בעבורו. במקרים מיוחדים בהם יש חשש שהשמתו של היחד כפי שדרשו ההורים מסכנת את שלומו או שלומם של ילדים אחרים תוכל ועדת הזכאות להתערב בהחלטת ההורים ולשנות את סוג המסגרת החינוכית בהתאם לשיקול דעתה.

האפשרות לרשום כל תלמיד למוסד לחינוך מיוחד גם ללא אישור של וועדת השמה בוטלה ועניינם של כל התלמידים עם הצרכים המיוחדים יובא לפני ועדות הזכאות, בשל כך ובשל מדיניות של משרד החינוך כי יש לתת לאנשים עם מוגבלות, ככל האפשר, שירותים במסגרות הרגילות המיועדות לכלל הציבור, תגדל כמות התלמידים המשולבים בחינוך הרגיל.

סל השירותים לתלמיד

מנהל בית הספר יקבל תקציב עבור סל שירותים של התלמיד המשולב בבית ספר רגיל כדי לספק לתלמיד תוספת של הוראה, לימוד ושירותים מיוחדים. גובה התקציב ייקבע בהתחשב במאפיינים קבועים המובנים בסוג המסגרת בה לומד התלמיד בנוסף לרמת תפקודו וסוג מוגבלותו.

הטמעת הרפורמה להכלה והשתלבות במערכת החינוך

ערך מורחב – בתי ספר מכילים

בתי ספר מכילים הם בתי ספר ציבוריים, בהם לומדים תלמידים עם ובלי צרכים מיוחדים יחד ללא הפרדה, על בסיס תפיסת החינוך המכיל.

בפיילוט שנערך על ידי משרד החינוך בשנת הלימודים תשע"ט להטמעת הרפורמה להכלה והשתלבות, השתתף מחוז צפון[25] ביישום של תיקון חוק החינוך המיוחד. במסגרתו נבנה מערך של 15 מפקחים ו-14 מדריכים לתפקיד יו"ר ועדות הזכאות, התקיימו ועדות טרום זכאות בבתי הספר ובגנים. למעלה מ-10,300 דיונים התקיימו בוועדות הזכאות והאפיון, והחל תהליך השיבוץ של התלמידים. כ-200 הורים הגישו ערר על תוצאות הוועדה. התקיימו מפגשי למידה עם מחוזות אחרים ליישום הרפורמה.[26] כמו כן במסגרת הפיתוח המקצועי למורים נבנו 16 קורסי מיקרו קרדיטציה, ומתוכננים 320 קורסים פנים בית-ספריים.

רכז השתלבות

הראיה החינוכית היא ראייה הוליסטית, ולכן כדי ליצור תיאום ושיתוף פעולה בעבודת הצוות הרב מקצועי ולקדם את התפישה החינוכית המכילה, ממונה רכז השתלבות בכל בית ספר שאחראי על התחומים הבאים:[27]

  • קידום תפיסה פדגוגית מכילה.[28]
  • פיתוח והרחבה של הידע הפסיכו-פדגוגי הנוגע לטכניקות הוראה וניהול שיעור מיטבי מכוון פרט.
  • הצגה והפצה של חומרי למידה וספרות מקצועית רלוונטית.
  • השתלבות במערך הפיתוח המקצועי הבית ספרי.
  • הדרכת מורים לקידום מתן מענים לפרט בתוך הכיתה ההטרוגנית, לבניית תוכניות עבודה והובלת קהילה לומדת בית ספרית.
  • קידום שגרות וסדירויות עבודה בבית הספר המאפשרות מתן מענים לפרט.
  • הובלת יוזמות פדגוגיות בית ספריות העוסקות במתן מענה לפרט.

התכנון לשנים הקרובות

  • בנייה של מעל 1,000 כיתות לימוד חדשות וכ-250 "חדרי הכלה", במהלך 4 השנים הקרובות.
  • הוספת מלווה לכל ילדי הגנים בהסעות.
  • הגדלת תקציב השירותים הרפואיים והפרא - רפואיים המוענקים לתלמידים.
  • הוספת שעות סיוע וטיפול, הדרכה לצוותים.
  • ליווי והכשרת המורים.
  • הסדרת תפקיד רכז ההשתלמות בבתי הספר, וביצוע הדרכות מקיפות, כדי לוודא את שילוב התלמידים באופן מלא.
  • מתן שעות הכלה: שעות תוספתיות שנועדו להכלה ולשילוב תלמידים עם קשיים.
  • פיתוח מקצועי: להכשרת כלל עובדי ההוראה בתחומי ההכלה והשילוב.
  • רכזי השתלבות: בבתי הספר יפעל צוות לבניית תוכנית אישית לתלמידים מתקשים.

ראו גם

לקריאה נוספת

קישורים חיצוניים

הערות שוליים

  1. ^ פורטל עובדי הוראה מרחב פדגוגי (ארכיון)
  2. ^ מתוך פורטל הורים שילוב וחינוך מיוחד, מטרת ההכלה של כלל התלמידים.
  3. ^ פורטל עובדי הוראה מרחב פדגוגי - הכלה והשתלבות (ארכיון)
  4. ^ הצהרת סלמנקה ומסגרת פעולה לצרכים מיוחדים
  5. ^ מושג "האחר השונה" בראי השילוב וההכלה בחברה ובחינוך בישראל: האומנם "אחר משמעותי"? צפי טימור
  6. ^ הערכת ההכלה בבית הספר – צירים להתבוננות (ארכיון)
  7. ^ הכלה חינוכית
  8. ^ יורם הרפז, "כל תלמיד הוא תלמיד עם צרכים ייחודיים", הד החינוך, גיליון מס' 06 כרך פ"ז, תמוז תשע"ג, יוני 2013, עמ' 44-38
  9. ^ רבקה שי, סגרגציה... נורמליזציה... שילוב... השתלבות... הכלה, עט השדה גיליון מס' 6, ינואר 2011, עמ' 33
  10. ^ מירב מרום, קרן בר-סימן טוב, אסף קרון, פזית קורן, מאמר מספר 4 – שילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים במערכת החינוך הרגילה - סקירת ספרות, אוגדן מאמרים בנושא: שוויון והשתלבות אנשים עם מוגבלויות
  11. ^ האדם שבכל אדם: תפיסת הראוי בשילוב
  12. ^ רוביק רוזנטל, תקינות פוליטית ומוגבלות, עט השדה מרכז ידע אשלים, גיליון מס' 6, מיד"א אשלים, ינואר 2011, עמ' 12
  13. ^ עירית קופפרברג, שונית רייטר וגילת יצחק, סוגיות עכשוויות בשילוב של ילדים ובוגרים עם צרכים מיוחדים בישראל - אסופת מחקרים, רעננה: מכון מופ"ת, 2017, עמ' 12
  14. ^ מתנ״ה תש״פ (ארכיון)
  15. ^ מבוא- פורטל עובדי ההוראה (ארכיון)
  16. ^ VOUCHERS HELP THE LEARNING DISABLED 2002 ,By Robert G. Holland
  17. ^ The State of Learning Disabilities: Understanding the 1 in 5 2009-07-06 at the Wayback Machine New York, NY: National Center for Learning Disabilities.
  18. ^ הרפורמה בחוק החינוך המיוחד
  19. ^ משרד החינוך המנהל הפדגוגי זכויות התלמיד. חוקים ואמנות. חוק חינוך מיוחד, התשמ"ח-1988
  20. ^ הכנסת - מאגר חקיקה לאומי חוק חינוך מיוחד (תיקון מס' 11), התשע"ח-2018
  21. ^ מחוז צפון
  22. ^ מה ההבדל בין שילוב בחינוך הרגיל לבין תוכנית ההשתלבות?
  23. ^ פורטל הורים שילוב וחינוך מיוחד - אודות ועדות ושיבוצים
  24. ^ אושר סופית: תיקונים לחוק החינוך המיוחד
  25. ^ ידיעון מחוז הצפון
  26. ^ תוכנית פעולה להעמקת השילוב וההכלה במערכת החינוך בירושלים – התרגיל הקבוצתי של מחזור כ"ו
  27. ^ מסמך עבודה להטמעת תפקיד רכז השתלבות ואוכלוסיות מיוחדות
  28. ^ מתנ"ה תש"פ
הערך באדיבות ויקיפדיה העברית, קרדיט,
רשימת התורמים
רישיון cc-by-sa 3.0

33516045הכלה והשתלבות בחינוך

אוחזר מתוך "https://www.hamichlol.org.il/w/index.php?title=הכלה_והשתלבות_בחינוך&oldid=2007260"