למידה משמעותית

למידה משמעותית הוא מושג וגישה מתחום החינוך, וכן כינוי של תוכנית לאומית במערכת החינוך הישראלית הנהוגה מאז שנת 2014 והובלה על ידי שר החינוך באותה תקופה, שי פירון. גישה זו חותרת לפדגוגיה במסגרתה התלמיד מעורר שאלות, מאתר מקורות מידע, מעבד מידע ויוצר ידע חדש הרלוונטי לעולמו האישי ולחיים בעידן הטכנולוגי, במאה ה-21.

גישת הלמידה המשמעותית

קובץ:About-big.jpg

למידה משמעותית היא תהליך אישי של הבניית ידע שבמהלכו הלומד מעורר שאלות, מאתר מקורות מידע, מעבד מידע ויוצר ידע חדש הרלוונטי לו בהקשר של יחסי גומלין. למידה משמעותית נוגעת בנימי נפשם של הלומדים והמלמדים תוך שהיא מערבת היבטים מגוונים של התנסויות שכליות, רגשיות, חברתיות, ערכיות, גופניות, אמנותיות, יצירתיות ואחרות. למידה זו מאפשרת מיצוי פוטנציאל אישי ומצוינות, חווית צמיחה והתפתחות והעמקה בנושאים שמעניינים את הלומדים ושנותנים מענה לצורכיהם. למידה משמעותית מתרחשת אצל הלומד והמלמד בתוך יחסי גומלין עם הסביבה והיא מתקיימת במרחבים שונים: בגן הילדים, בבית הספר ומחוצה להם, בפינות המשחקים, בכיתה, בחצר בית הספר, בספרייה, בבית, במשפחה, בתנועת הנוער, בקהילה, באתרים שונים ובמרחב הדיגיטלי.

תהליכי למידה משמעותית החוויה הפדגוגית והחוויה הפסיכולוגית של הלמידה משלימות זו את זו, משפיעות זו על זו ומעצימות זו את זו. כדי להבטיח למידה משמעותית ולהשיג את מטרותיה, נדרשת מכל השותפים הסתכלות מחודשת על מרכיבים רבים, ביניהם: מטרות הלמידה, אפיוני הלומדים, תהליכי הלמידה, ההוראה וההערכה, תוכניות הלימודים, ההתארגנות המערכתית והכשרת הצוותים לפני כניסתם להוראה ובתהליכי הפיתוח המקצועי במהלך חייהם המקצועיים.

מטרות הלמידה המשמעותית

לטפח לומדים בעלי כשירויות ומיומנויות הנדרשות לתפקוד במציאות המשתנה במאה ה-21.

• לקדם הישגים, חדוות למידה וחשק עז לדעת תוך זימון חוויות רגשיות, חברתיות וקוגניטיביות.
• לתת מענה מותאם למגוון הצרכים של הלומדים השונים (מחוננים, מצטיינים, עם צרכים מיוחדים, עולים ועוד).
• להנחיל שיח של אמון, הוקרה והעצמה בין כלל השותפים בתהליך הלמידה המשמעותית.
• לזהות את הגורמים המקדמים או המעכבים את תהליך הלמידה ולתת להם מענים שיאפשרו לפתח תחושת מסוגלות ומימוש עצמי.
• לעודד את הלומדים להיות מעורבים בכיתה, בבי"ס, בקהילה ובחברה ולקדם חברת מופת.

מרכיבי הלמידה המשמעותית

למידה משמעותית מושתתת על שלושה מרכיבים מרכזיים המתקיימים בו זמנית:

ערך ללומד ולחברה

למידה משמעותית נתפסת כבעלת ערך והיא חיונית לאדם ולחברה כאשר: תהליכי הלמידה והתכנים מספקים חוויה חיובית, נותנים מענים לצרכים הקוגניטיביים, הרגשיים והחברתיים, נותנים ביטוי לסגנונות למידה מגוונים, מזמנים חיזוק והזהות, מאפשרים בירור תפיסות ביחס לגורמים מקדמים או מעכבים בתהליך הלמידה, מפתחים הבנה, העמקה ויישום של הנלמד תוך שליטה במיומנויות ומניבים תוצאות חיוביות והישגים גבוהים לפרט ולחברה.

מעורבות הלומד

למידה משמעותית מערבת את הלומדים בתהליך הלמידה הקוגניטיבי, הרגשי והחברתי ומזמנת להם התנסות פעילה במעגלים שונים תוך חיזוק תחושת המסוגלות. המעורבות באה לידי ביטוי בכך שניתנת ללומדים ההזדמנות להיות שותפים פעילים בתהליך הלמידה, בהעלאת יוזמות ובביצוע תהליכי למידה, בבחירת דרכי הלמידה, בעבודה בצוות, בהצגת תוצרים, במתן משוב ובקבלתו ובהזדהות עם ערכי בית הספר.

רלוונטיות ללומד

למידה משמעותית מזמנת עיסוק בתכנים, במסרים וברעיונות מאתגרים, מסקרנים, מעוררי עניין המותאמים ללומד. היא קושרת את הנלמד לניסיון ולידע קודמים, לצורכי הלומד, לעולמו הרגשי, לכישוריו, לתחביביו ולעיסוקיו ולצרכיו כפרט וכחלק מחברה.

התייחסות המאמר לנושא: Meaningful interaction in web-based learning: A social constructivist interpretation

זיהוי משמעותיות באינטראקציות מקוונות כפי שצוין לעיל, כאשר האינטראקציה משפיעה על משמעות התלמידים ומגבירה את השפעות הלמידה, אנו יכולים לומר כי אינטראקציה היא משמעותית.

אלא שההצהרה הזאת היא קצת טאוטולוגית. איך נוכל לדעת אם האינטראקציה השפיעה על הלמידה באמצעות תהליך של אינטרסובייקטיביות, במיוחד בלמידה מבוססת סביבת אינטרנט?

שימוש במשימות אותנטיות אינו מבטיח אינטראקציה משמעותית. אם אנחנו מעצבים רשת סביבת למידה מבוססת באמצעות משימות אותנטיות, ההצלחה תלויה בגורמים רבים, כולל אופן הפעולה המוצגים, מדריכי אסטרטגיות הפיגום, האינטרסים והמוטיבציה של הלומדים, וכן הלאה.

כאשר סביבת הלמידה המקוונת מתוכננת סביב משימה אותנטית, גורמים בלתי צפויים עשויים להתגלות וכמה תוצאות צפויות לא תמיד ניתן לחיזוי. לכן, כדי להגביר אינטראקציה משמעותית לתכנן וליישם פעילויות אינטראקציה טובה יותר בסביבות למידה מבוססות אינטרנט, יש צורך לנתח ולהבין את תהליכי האינטראקציה במונחים של למידה.

עם זאת, רבים מבוססי אינטרנט מבוססי סביבות למידה באופן אוטומטי ליצור טקסט מבוסס ארכיונים או תמלילי אינטראקציות המתרחשות במהלך הלמידה המקוונת (Harasim, Hiltz, Teles, & Turoff, 1995). שונה גישות ניתוח תוכן או ניתוח השיח יכול ללכוד את העושר של האינטראקציה התלמיד כתוב Webbased סביבות למידה. ניתוח תוכן הוא שם כללי עבור מגוון רחב של ניתוחים טקסטואליים שבדרך כלל כרוך השוואות, ניגודים וקטגוריות של קבוצת נתונים (Schwandt, 1997).

ניתוח השיח הוא אנליטי מחויבות ללימוד השיח כטקסטים ולשיחה בפרקטיקות חברתיות (פוטר, 1997). ניתוח השיח שונה ניתוח תוכן במשתני תוכן אינם קבועים מראש ומתקיימים, אלא מתפתחים בקורסים איטרטיביים של הטקסט.

יחידת הניתוח מורכבת מאורך משפטים שונים, פסקאות, עמודים, ואפילו טקסטים שלמים (דייוויס וברואר,1997; פוטר, 1997). כדי לפצות על נקודות התורפה של כל שיטה, ניתוח התוכן וניתוח השיח הם המשמשים לעיתים קרובות יחד. כמה חוקרים פיתחו מודלים וכלים כדי להקל על ניתוח הנתונים המייצג אינטראקציה מקוונת (Gunawardena, Lowe, & Anderson, 1997, Henri, 1992; Johnson & Johnson, 1996).

כדי להגדיל את הלמידה ואת אינטראקציה משמעותית, מרכיבים חשובים של אינטראקציה משמעותיים שהוזכרו קודם לכן יש לבדוק במהלך הניתוח ללא קשר לגישה שנקטה. כלומר, אנחנו צריכים לנסות להבין את הדברים הבאים:

• איך הלומדים התקשרו באופן פעיל עם אנשים שונים, כולל עמיתים ומומחים.
• איך הלומדים עמדו במצבי הקונפליקט הבלתי נמנעים שהתעוררו במהלך הדיון.
• כיצד הם ניהלו משא ומתן באופן פעיל וחברתי כדי לפתור את המצבים הללו.
• כיצד הגיעו לבסוף לאיזו הבנה משותפת באמצעות תהליכים אלה.

תנאים ללמידה משמעותית

למידה משמעותית זקוקה לשני סוגים של תנאים: תנאים פנימיים ותנאים חיצוניים: תנאים פנימיים הם מצבי תודעה המאפשרים למידה משמעותית, תנאים חיצוניים הם מאפיינים של הסביבה המאפשרים ומעודדים את התנאים הפנימיים ללמידה משמעותית.

• הנעה: בעיות אותנטיות ונושאים רלוונטיים, ערעור קוגניטיבי, מעורבות ובחירה, התנסות ועשייה פעילה.
• התאמה: אזור ההתפתחות הקרובה, הבניית ידע, אינטליגנציות מרובות, סגנונות למידה.
• מבוגר משמעותי: תמיכה ואתגור, דיאלוג, משוב מצמיח.
• יחסי גומלין חברתיים: אמפתיה והתחשבות באחר, התנהגויות שיתוף ועבודת צוות, למידת עמיתים.

מזמני הלמידה המשמעותית

• ארגון התכנים בתוכנית הלימודים במבנים שונים - תחומי דעת, מיקוד למידה, אשכול מקצועות, מבנה בין תחומי, יסודות מארגנים, מעגלי הרחבה והעמקה המאפשרים בחירה.
• ארגון לומדים - יצירת הרכבים קבוצתיים בהתאם למטרות ההוראה (בפן הלימודי-רגשי-חברתי) קבוצת למידה רב גילית ע"פ תחומי עניין. עבודה בקבוצות דו גיליות. פיצול קבוצות האם (שתי כיתות לשלוש קבוצות למידה).
• ארגון זמן - תכנון יעיל של מרחב הזמן: מיקוד למידה בזמן מוגדר- מחצית, שבוע, חודש. חיבור יחידות זמן, יחידות זמן גמישות המאפשרות בחירה וניהול למידה.
• גיוון בדרכי הוראה-למידה - שימוש במגוון דרכי הוראה-למידה המקיימים את ה- ע.מ.ר: למידה מקושרת, מותאמת ללומדים ורלוונטית לעולמם. למידה בעלת ערך ללומד ולחברה המספקת חוויה חיובית ותחושת מסוגלות. למידה המעודדת ומאפשרת את מעורבותו של הלומד.
• גיוון בדרכי הערכה - תהליך הערכה מעצב, דינמי, גמיש ומתמשך. הערכה מתועדת ומבוססת נתונים. שימוש במגוון כלי הערכה.
• ארגון מרחבי הלמידה - שימוש מושכל במרחבים העומדים לרשות בית הספר.(בכיתה, מחוץ לכיתה, ברשת ומחוץ לבית הספר). המרחבים תומכים בלמידה, מזמנים התנסויות מגוונות ומאתגרות, מאפשרים בחירה, חקר וגילוי.

התוכנית הלאומית ללמידה משמעותית

מושג הלמידה המשמעותית קשור באופן ישיר לעבודתו של הפרופסור יורם הרפז אשר קידם את החלתה במערכת החינוך בתקופתו של שר החינוך שי פירון. התוכנית ביקשה לקדם מספר רב של היבטים הנוגעים לצורת הלמידה במערכת החינוך הישראלית. במובן זה, זו נתפסת כרפורמה היחידה בעשורים האחרונים שקידם משרד החינוך ואשר נוגעת לאופן ההוראה ולא לתנאי ההוראה. היבטים מרכזיים בתוכנית נגעו ב:

• חתירה לצמצום המרכזיות של בחינות הבגרות בתיכון ובחטיבת הביניים לטובת יצירת חוויית למידה בעלת משמעות לתמיד.
• פיתוח אפיקי הערכה חלופית שמטרתם להוות חלופה לבחינות ולבחינות הבגרות באופן הממצה את יכולות וכישורי התלמיד
• גמישות פדגוגית - חתירה למתן עצמאות וגמישות למורה בניהוג תוכנית הלימודים
• מכוונות לתלמיד - התלמיד וחוויית הלמידה שלו, ולא תוכנית הלימודים או המורה נמצאים במוקד העשייה הפדגוגית

פרסום והובלת התוכנית הובילו לתגובות מעורבות במערכת ומחוצה לה. לצד רוח גבית מצד גורמים שונים שהאמינו בשינוי שהתוכנית ביקשה לקדם, ניטען כי המושגים מופשטים וכלליים מדי ועל כן לא מובנים למורה, וכן שהבעיות של תחום החינוך יקבלו מענה מחזרה לערכים ולגישות הקלאסיות של החינוך. דו"ח אוחר של מבקר המדינה עסק בהובלה החפוזה של המהלך שהתרחשה ללא ניהול עירוב של הדרגים הרלוונטיים במשרד החינוך וללא מתן הכשרה לצוותי ההוראה. עם זאת, המושגים של התוכנית ממשיכים להיות מרכזיים במערכת החינוך גם לאחר כהונת פירון ומהווים חלק מתוכנית העבודה הרב שנתית של המשרד.

ראו גם

• למידה
• למידה שיתופית
• למידה חברתית

לקריאה נוספת

• יורם הרפז, למידה משמעותית | מהסיסמה לכיתה, הד החינוך, אפריל 2014
• למידה משמעותית 2020 – טכנולוגיה מעצבת משמעות. אבני ורותם (ספטמבר 2013)
• Woo, Y., & Reeves, T. C. (2007). Meaningful interaction in web-based learning: A social constructivist interpretation. The Internet and higher education, 10(1), 15-25.
• Jacobson, M. J., & Spiro. R. J. (1995). Hypertext learning environments, cognitive flexibility, and the transfer of complex knowledge: An empirical investigation. Journal of Educational Computing Research, 12(4), 301-333
• Mayer, R. E. (2002). The promise of educational psychology: Teaching for meaningful learning (Vol. 2). prentice hall.

קישורים חיצוניים

• למידה משמעותית 2020 – טכנולוגיה מעצבת משמעות
• על למידה משמעותית בעולם של פדגוגיה ממוקדת לומד - רשימה ראשונה, באתר חינוך אחר - פרופסור חנן יניב
• על למידה משמעותית בעולם של פדגוגיה ממוקדת לומד - רשימה שנייה, באתר חינוך אחר - פרופסור חנן יניב
• אוגדן מסלולים ללמידה משמעותית, באתר משרד החינוך
• תנאים ללמידה משמעותית
• הפסיכולוגיה הסביבתית ועיצוב הכיתה ככלי לקידום למידה משמעותית
• תחושות של למידה משמעותית והשלכותיהן לחינוך ולהכשרת מורים
• למידה לקראת העברה - על למידה משמעותית בעולם של פדגוגיה ממוקדת לומד - רשימה שלישית, באתר חינוך אחר - פרופסור חנן יניב
• רפורמת הלמידה המשמעותית ביום שאחרי שי פירון - ניתוח של הרפורמה בעידן שלאחר כהונת פירון באתר "דואלוג"

הערות שוליים

הערך באדיבות ויקיפדיה העברית, קרדיט,
רשימת התורמים
רישיון cc-by-sa 3.0

25601686למידה משמעותית